“Nuestro problema para la comprensión de la escolarización obligatoria tiene su origen en un hecho inoportuno: el daño que hace desde una perspectiva humana, es un bien desde una perspectiva de sistema.”
John Taylor Gatto
La educación pública es actualmente considerada una conquista de la clase obrera. Gracias a la propaganda burguesa, el discurso de que la educación estatal es un bien social inigualable, una herramienta probadamente efectiva en la lucha contra las desigualdades, ha calado profundamente en la sociedad, que está convencida de la santidad de esta y la defiende con uñas y dientes ante cualquier ataque. Los alegatos que otorgan a la educación pública el poder de subvertir el status quo, están al orden del día en el sector izquierdista de prácticamente todos los países del mundo. La escuela es -o debería ser- la herramienta de los pobres para dejar de serlo, o de serlo tanto.
La educación formal es la que “nos sacará de pobres”, la que “permitirá a nuestras hijas e hijos escalar socialmente”. Es la herramienta que permite un orden social más igualitario. Y si no es así, hay que invertir más dinero público en ella: más becas, más personal, más recursos. La igualdad de oportunidades se ha convertido en el ideal de justicia de la socialdemocracia.
Pero, ¿es la educación pública un camino efectivo para la consecución de igualdad social? ¿Ha sido realmente la escuela una conquista obrera?
Para responder a estas preguntas, es preciso volver atrás en el tiempo, conocer el origen de la escuela, y sobre todo, hacer un análisis del papel social desempeñado por esta desde sus comienzos hasta el día de hoy.
PARTE I: PERSPECTIVA HISTÓRICA.
La institucionalización de la escuela en España, se dio con los decretos de la primera república (1873-1874), y fue de hecho, parte de una amplia estrategia de control social. Durante el siglo XIX, el movimiento obrero español, a la vez que luchaba por la libertad, luchó por una educación propia (gestionada por ellas mismas) que serviría a su emancipación política. Pero la burguesía, advirtiendo lo que significaría esto para sus intereses como clase, demandó rápidamente el control sobre la educación y la convirtió en obligación nacional, dada su utilidad para la reproducción de la mano de obra y la transmisión de saberes concretos.1
Este proceso, que no tiene nada ni de obrero ni de natural, se ha intentado presentar como tal por parte de historiadores de la educación, que acogen a la escuela como una institución eterna y ventajosa para las trabajadoras y trabajadores. Mientras Marx decía en contra de la socialdemocracia alemana que “lo que hay que hacer es sustraer la escuela de toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia”2, los reformistas se consagraban y se consagran todavía hoy, en interpretar la escuela pública como una conquista del pueblo. Pero no lo es, ni lo ha sido nunca, porque ha sido, de hecho, una conquista de la clase burguesa.
Y tal y como está hoy en día la educación en manos de la burguesía, lo ha estado históricamente en manos de los grupos sociales dominantes precedentes, desde la creación de la sociedad de clases. Aunque la nacionalización de la educación es un concepto moderno, ya desde la sociedad primitiva se empieza a dar una diferenciación de la instrucción en pos de una diferenciación clasista.
Del comunismo primitivo a la sociedad de clases.
Hace un millón de años que existe la humanidad, y la mayor parte de este tiempo corresponde a una forma de régimen que es llamado el comunismo primitivo. Esta forma de organización social, se caracteriza por la propiedad colectiva de los medios de producción y por su bajo nivel de desarrollo. En esta época histórica se daba una distribución igualitaria de los productos y bienes según las necesidades. La vida social se basaba en la colaboración y el logro de los intereses comunes. En esta sociedad, la educación tiene una tendencia orgánica e integral, basada en las necesidades momentáneas. Se impartía intuitivamente entre los miembros de la tribu, pensada en el presente y para el presente.
Con la aparición de la agricultura, se dio la primera gran división social del trabajo, y las fuerzas productivas se empezaron a desarrollar más rápidamente. Los intercambios se multiplican y la propiedad privada aparece, y así, la desigualdad económica. En la etapa superior de la sociedad primitiva se da la fragmentación de los oficios y de la agricultura, y surge la riqueza, el Estado y la explotación, creándose así la sociedad de clases.
De esta manera, los intereses dejan de ser comunes, y es preciso, para las nuevas clases dirigentes, luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu, contra su herencia y sus valores. En la introducción al libro Educación y Lucha de Clases (1936) de Aníbal Ponce, Emilio Troise explica lo siguiente: En la sociedad primitiva, donde la sociedad comenzó a dividirse en clases, empezó también a dividirse la educación. Cuando la propiedad se hizo privada, las familias “directoras”, las que organizaban la producción social y la distribución, empezaron también a organizar las creencias y técnicas que los miembros de la tribu recibirían. Cuando la homogeneidad desaparece, estas familias “directoras” educaron a sus familias en las funciones propias de su clase y solo ellas recibían el “saber” y los secretos requeridos para desempeñarlas. Las clases dirigentes, al saberse dominantes, adquirieron conciencia de su propia clase, y adecuaron la educación a sus intereses. Para las desposeídas, el saber vulgar, la ignorancia, el trabajo, para ellas, la dirección, el ocio.
Como dice Aníbal Ponce, estas familias, que se libraron del trabajo manual gracias a que lo hacían las familias “ejecutoras”, se guardaron para sí mismas los conocimientos necesarios para dominar una organización social que se complicaba cada vez más, y empezaron a apreciarla como fuente de dominio. Las clases dominantes, conforman un ideal pedagógico diferente para ellas, a la vez que procuran que la masa ejecutora acepte esa desigualdad impuesta como algo “natural”. De esta forma, la educación no solo se convierte en un instrumento de dominio, de poder, sino que en consecuencia, también procura que el nuevo orden de las cosas se presente como natural e incluso útil y ventajoso a las clases “ejecutoras”, y les inculca la idea de que las clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar su vida y seguridad.3
La creación de los estados esclavistas.
Cuando se produjeron avances en la agricultura, se empezó a institucionalizar la práctica de la esclavitud, creándose así la primera sociedad antagónica. La esclavitud, aunque tuvo mucha extensión en Oriente, fue en Grecia y en Roma donde tuvo mayor importancia, hasta llegar a convertir a los esclavos en la principal fuerza productiva de la sociedad.
En Atenas, los esclavos recibían la instrucción obligatoria propia de esclavos, mientras los hijos de las clases altas se educaban en espacios abiertos, de experimentación y reflexión. La clase desahogada “se consideró a sí misma sin más deberes que gobernar a las otras clases y cultivar la virtud (areté), término que, (…) siempre implicó aquellas cualidades que capacitan a un hombre a gobernar”.4
Esto es, el fin de la instrucción de los esclavos no era otro que enseñarles a trabajar y a aguantar su destino de esclavos. Cada clase según su virtud, o mejor dicho, cada virtud, según su clase. La justicia de Platón en todo su esplendor: los filósofos tienen que pensar, los guerreros tienen que luchar, y los trabajadores tienen que trabajar para los filósofos y los guerreros.5
Por otro lado, en Esparta, el fin supremo de la educación era garantizar la superioridad militar de las clases dirigentes. Los hombres que la educación espartana producía eran expertos en dirigir y se hacían obedecer, y no cultivaban más saberes que los que tenían que ver con las armas. Saber que se guardaban para sí a la vez que castigaban a las clases oprimidas todo intento de participar en él o apropiárselo, asegurando así su poder frente a ellas.6
En cuanto a Roma, la educación dependía también de clases. Los ricos tenían profesores que iban a sus casas a enseñar a sus hijos, los menos ricos pagaban entre todos una escuela. Esto es, la enseñanza estaba en manos de particulares y -aunque sí que se vigilaba- no estaba directamente intervenida.
Pero a partir del siglo II, cuando el Estado empieza a requerir funcionarios para su administración, empieza la preocupación por la enseñanza y las escuelas. Esa preocupación, por los que formarán parte del gobierno, se traduce en el control de los espacios de instrucción, la enseñanza de patriotismo, la vigilancia de los actos y opiniones de los alumnos, etc. Un profesor, recién nombrado, en su discurso agradeciendo el nombramiento, decía que “no dejar vagar sin guía a esa juventud que debe un día llenar los tribunales y ocupar los cargos de la casa imperial” era sin duda una intención noble del emperador. Era primordial tener el control del pensamiento de quién ocuparía puestos en el gobierno. Se diría que “el emperador elegía a los profesores con el mismo cuidado que a sus capitanes”.7
Asimismo, la educación romana no se limitaba a “educar” a los romanos; cuando el ejército del Imperio entraba en países desconocidos, los profesores se instalaron al lado de las carpas de los soldados, para enseñar a los nuevos conquistados a vivir en paz con los romanos. De esta forma, vemos a los profesores romanos “reduciendo enemigos, fuera de Roma, quebrando rebeldes, dentro de Roma”.8
El estado feudal.
En el siglo V, las constantes rebeliones de los esclavos, la lucha de los pequeños campesinos arruinados contra los grandes propietarios de tierras, las invasiones bárbaras y el nacimiento del cristianismo, provocaron la caída del Imperio Romano. De esta forma, sucede un salto cualitativo a un nuevo modo de producción y organización social, que reemplazará la esclavitud por un nuevo modo de antagonismo, la explotación feudal (aunque la esclavitud no desaparece y subsiste en el régimen feudal y también en el capitalista).
El Estado Feudal, que se caracteriza por la relación dependiente entre los llamados señores feudales (feudo=tierra) y los vasallos, reinó en los siglos centrales de la Edad Media en la Europa Occidental. Los vasallos trabajaban las tierras de los señores y por ello tenían que pagar impuestos a sus propietarios; junto con estos, existían también los siervos, que eran campesinos que estaban bajo dominio de los señores en condiciones prácticamente esclavas.
En esta época, no hubo ni siquiera intento de proporcionar educación al pueblo. Los políticos y religiosos de la época despreciaban al pueblo por ignorante y errático; en el 1500, el político italiano Guicciardino afirmaba: “quién dice pueblo dice loco porque es un monstruo lleno de confusión y errores”.
Martín Lutero, quién llamaba Señor Todo el Mundo a las personas de clase baja, decía: “al Señor Todo el Mundo se lo debe empujar corporalmente a trabajar y a cumplir con sus deberes piadosos, como se tiene a las bestias salvajes en prisión y encadenadas”.9 Vemos claramente, que en esta época no se contemplaba la necesidad de una educación nacional o pública, y ni siquiera religiosa para la clase trabajadora. Lutero, que tuvo mucha influencia en los países de lengua alemana, pedía enseñanza esencialmente para la clase alta, para los que serán “los cargos directivos de la sociedad” pues, como dijo en 1524, los “bien educados (…) podrán después reunir, conservar y emplear bien los tesoros y las riquezas”.
En consecuencia, la educación se dirigió únicamente a las clases superiores, y no es hasta la Reforma religiosa, cuando, con objetivos esencialmente religiosos se inicia la trayectoria de la educación popular. Se empieza a ver en esta época la necesidad de inculcar valores religiosos al pueblo, porque en ciudades como Lyon empezaba a haber revueltas obreras, y había que “encauzar” a la juventud para que no se descarrilase. En 1666, Charles Demia, un sacerdote francés, pedía en Lyon instrucción gratuita para los niños, porque necesitaban disciplina y catecismo, en la época en la que estaban ocurriendo las revueltas. Los cónsules de la ciudad, cuando concedieron una subvención para una de esas escuelas, declararon que se enseñaría los principios y valores de la religión cristiana y hasta leer y escribir. Tenía la Iglesia, que “salir al encuentro de las masas para asumir desde temprano la dirección de los obreros”.10
Entre los siglos XV y XIX fueron creados en Hispanoamérica -bajo Imperio Español-, hospicios de recogimiento para los pobres. Se trataba de erradicar la ociosidad de la población y convertir a los mendigos en seres útiles para trabajar. Según dice Alberto Martínez en La escuela pública: del socorro de los pobres a la policía de los niños (2005) es la pobreza el elemento que hace surgir a la escuela. Había que organizar a la pobreza y hacerla útil, había que “gobernar el alma y controlar el cuerpo” de los pobres. De lo que habían sido hospicios de recogimiento, surge la escuela con la función de darle utilidad al encierro:
“Cuando los pobres son encerrados, y sobre todo los niños pobres, aparecen nuevas formas de tratamiento que van a colocar al niño como centro y objeto no tanto de saber como de disciplina y encauzamiento. La enseñanza entonces va a centrarse en la religión, en los oficios y en la vida en policía con un fin de utilidad pública, (…). Así la escuela tiende a generalizarse para los sectores pobres de la población a los que había que someter a policía, la escuela no era en sus comienzos un lugar fundamental para la educación o para el conocimiento e ilustración, sino un sitio de amoldamiento.”
Se convierte, así, la educación en beneficiosa para las naciones. Es interesante, como ejemplo ilustrativo, que el 90% de los planes de escuela fueran escritos por curas de poblaciones donde había habido revueltas comuneras en contra de la corona española.11
La educación de los monarcas europeos.
En la época del Despotismo Ilustrado, se constituye la educación pública estatal; la educación de la mayor parte de los países monárquicos europeos pasa a manos del Estado, y por consiguiente, pasa a estar subordinada a sus fines. Los grandes monarcas de la época encontraron en la educación el instrumento para formar súbditos que ganasen sus guerras, mediante la formación del pueblo en la lógica del Estado y sus acciones. En 1717, se estableció en Prusia, con Federico “el Rey Sargento” la primera Ley General para la obligación escolar “bajo riguroso castigo”.12 La obligatoriedad escolar, vemos, nace con el apremio del rey prusiano de componer una base social que obedecería órdenes ciegamente.
De hecho, en el año 1736, el rey, mediante el “Plan General de Escuelas”, obligó a las parroquias a construir y mantener escuelas, y creó una fundación cuyos intereses serían “para las localidades pobres que no pudieran sostener bien sus escuelas”. Como diría más tarde Von Rochow (1779), lo importante era instruir pueblo, para darle un carácter nacional, para hacerlo “fuerte” e “invencible”, y había que hacerlo mediante la creación de escuelas públicas donde se mejoraría la educación de los campesinos.13
En Francia, sin embargo, los reyes no se ocuparon de la educación, y el analfabetismo alcanzaba un 90% entre los niños y un 100% entre las niñas.14 Durante este periodo, los avances que se hicieron en la estatificación de la educación fueron esencialmente teóricos, y se resumen en la aspiración de los políticos e intelectuales a construir un sistema de educación inspirado en los principios de la Ilustración y la formación de “ciudadanos útiles” para la el Estado, eso sí, cada cual según su destino, o lo que es lo mismo, cada cual, según su clase; La Chalotais (1763), un importante jurista, dijo que “el bien de la sociedad exige que los conocimientos del pueblo no se extiendan más lejos de sus ocupaciones”. De manera parecida, Rolland d’ Erceville (1768), el presidente del parlamento de París, defendió así la necesidad de la instrucción popular, “es necesario que cada ciudadano reciba la educación que le es propia”. Que le es propia según su ocupación, o lo que es lo mismo, según su clase, idea que no dista demasiado de la “virtud” de cada clase que defendía Platón siglos atrás.
Imprescindible para la “utilidad pública” de las naciones, también, crear y/o reforzar el patriotismo: Rousseau en 1772 escribía, “la educación es la que debe dar a las almas la forma nacional y dirigir de tal modo sus opiniones y sus gustos, que sean patriotas por inclinación, por pasión, por necesidad”. Junto con eso, era importante inculcar a las masas la idea de que el rey no tenía otra finalidad que protegerlos.15 De nuevo, la educación utilizada como mecanismo que alecciona en la idea de que los dirigentes son por encima de todo, protectores de las masas populares, y que por esto mismo, les deben su obediencia y trabajo. El economista Turgot, en 1775, le decía al rey: “no creo poder proponeros nada más ventajoso para vuestro pueblo que dar a todos vuestros súbditos una instrucción que les manifieste bien las obligaciones que tienen para con la sociedad y para con vuestro poder que los protege”.
Con la Revolución Francesa, ocurre un cambio importante en la educación pública; de la educación para la producción de súbditos, se pretendía ahora ofrecer una educación nacional de carácter civilizador. Pero la Revolución legó ideas más que instituciones, y la inestabilidad ideológica y política condicionó totalmente el proyecto educativo.
Sin embargo, con la llegada de Napoleón, todos los cambios logrados son sustituidos por leyes y decretos de carácter autoritario.
Sistema económico capitalista.
En Europa, con el desarrollo de las fuerzas productivas y el aumento del comercio, nació la manufactura capitalista. La pequeña propiedad se sustituye por la gran propiedad industrial. Con la industrialización los medios de producción cambian, y con ellos las relaciones productivas. Nace un nuevo modo de organización social, una nueva forma de relación entre clases: los trabajadores, ahora desheredados, se ven obligados a vender su fuerza de trabajo a la burguesía como única opción para recibir un salario y poder sobrevivir.
El nuevo sistema económico trajo consigo nuevas necesidades educativas que la burguesía iba identificando. En Inglaterra, el famoso economista Adam Smith empezó a pedir la intervención del Estado en la educación, por las nuevas condiciones en la industria y en la economía, que se estaban complejizando cada vez más. Decía, en 1776:
“Aunque el Estado no obtuviera ventajas de la instrucción de las clases inferiores (…) merecería llamar su atención para que no quedaran sin ella. El Estado, sin embargo, obtiene ventajas considerables de su instrucción. Cuanto más instruidas son, menos propicias se hallan a las ilusiones del entusiasmo y la superstición que entre las naciones ignorantes ocasionan frecuentemente los desórdenes más espantosos (…) En los pueblos libres, donde la seguridad del gobierno depende mucho del juicio favorable que el pueblo pueda formar de su conducta, ha de ser de la mayor importancia que este no se halle dispuesto a juzgar rápida o caprichosamente respecto a él.”16
Adam Smith, padre de la idea del mercado libre, estaba sin embargo, a favor de la instrucción pública, y pedía la intervención del Estado para propiciar un orden en la sociedad capitalista moderna. Como bien dice, un pueblo “educado” no juzga al gobierno, y de ese no-juicio nace su seguridad.
Otro británico, el reverendo Malthus, en una obra aparecida en 1798, opinaba, igual que Adam Smith que “la educación lejos de fomentar la oposición al gobierno y el desarrollo de la demagogia, contribuiría a evitar las revoluciones y a afirmar la paz”. Aun así, la educación pública inglesa no se constituiría hasta un siglo más tarde.
De la misma manera, en Estados Unidos, Witt Clinton, el gobernador de Nueva York, decía en su mensaje de legislatura, en el año 1826; “considero el sistema de nuestras escuelas comunes como la salvaguarda de nuestra libertad, pues no debe haber un razonable temor respecto a la subversión en tanto que el cuerpo del pueblo sea ilustrado por la educación”. Sería en el siglo XIX cuando, con la Revolución Industrial más afianzada, la introducción de máquinas modificó necesariamente las relaciones de producción. La burguesía ya “no podía rehusarles (a las masas) la instrucción”, porque “el asalariado no hubiera podido satisfacer a su patrón si se hubiera quedado al margen de una instrucción elemental”, pues “las máquinas complicadas que la industria creaba sin cesar no podían ser eficazmente dirigidas con el saber miserable de un siervo o de un esclavo”.17
De hecho, en Estados Unidos se popularizaron las máquinas más avanzadas del mercado -de arar, de trillar, etc.-, porque la burguesía se había cuidado de proporcionarles a los trabajadores estadounidenses la instrucción necesaria para poder utilizarlas. El asalariado, sin la instrucción básica, no hubiese complacido a su patrón. Por eso había que proporcionársela como requisito indispensable para su “propia explotación”.18
En los países en los que la industria llegó más tarde, como en las colonias, la burguesía, como era de esperar, no se preocupó de la educación del pueblo. Por ejemplo, en Argelia, después de un siglo de ocupación francesa, la burguesía admite que la tasa de analfabetos era del 98%. Por otro lado, en la Indochina, solo se da educación básica a una décima parte de la población.19 Observamos, que allí donde es indispensable para el mercado que la mano de obra esté cualificada, la burguesía se preocupa por proporcionarla, al contrario ocurre cuando no se necesita mano de obra cualificada.
Entretanto, la producción y la manufactura se intensificaban y aceleraban, y eso tuvo influencia más allá del comercio: las escuelas y las fabrican empezaban a parecerse cada vez más. No había, ni en la una ni en la otra, ningún tipo de trabajo en común. Tanto los niños como los trabajadores de las fábricas trabajaban aislados, unos al lado de los otros.
Entretanto, el adoctrinamiento religioso tiene todavía un papel primordial en esta época. En el año 1848, el estadista burgués que ordenaría la supresión de la Comuna de París (1871), Adolphe Thiers, diría sobre la cuestión escolar:
“Si fuera como antes, si la escuela siguiera en poder del cura o del sacristán, estaría lejos de oponerme a la extensión de las escuelas para los niños del pueblo… Exijo formalmente algo diferente de estos maestros laicos, detestables en su número demasiado grande; quiero Hermanos, aunque antes haya podido desconfiar de ellos, incluso ahí quiero hacer todopoderosa la influencia del clero; exijo que la acción del cura sea fuerte, mucho más fuerte de los que es, porque cuento en gran medida con él para propagar esta filosofía que enseña al hombre que está aquí para sufrir y no esa otra filosofía que dice lo contrario al hombre: goza, porque… estás aquí abajo para tu pequeña dicha; y si no te satisface tu situación actual, pega sin miedo al rico cuyo egoísmo te niega esta parte de felicidad; quitándole al rico lo superfluo es como asegurarás tu bienestar y el de todos los que están en la misma situación que tú.”20
La intención de Thiers es clara, la educación debe ser religiosa, una educación que promueva la filosofía del sacrificio. Lo que necesita la burguesía es ofrecer al pueblo una educación que le haga doblar el espinazo, que lo aleje de la ambición de transformar su situación actual.
La religión juega en ello un papel importantísimo. La educación pública desde la Edad Media ha tenido una clara “forma” religiosa, lo cual no es casualidad, pues una persona a la que prometen el cielo y la eternidad difícilmente se ocupará de luchar en la tierra. Cómo dice Marx, cuando tenemos al pueblo ocupado en lo celestial, no hará un esfuerzo en comprender y transformar la fuente de su sufrimiento, lo cual tumba toda posibilidad de emancipación. Si la pobreza tiene recompensa en el cielo, no importa lo que suframos aquí. La refutación de lo humano a favor del espíritu tiene la doble función de, por un lado, favorecer un control social que posibilita y facilita la explotación, y por otro lado, la legitimación del derecho a ejercerla.21
Siglo XX.
Durante el siglo XX, ocurren significantes cambios en varios países europeos que veremos reflejados en la educación. En Italia, Alemania y España llegan al poder tres dictadores fascistas que utilizarán la educación para reforzar su situación como dirigentes, y destruir cualquier riesgo de oposición.
En la Italia de Mussolini, en un momento en el que la reivindicación consistía en una educación secundaria para el pueblo, la mentalidad de la burguesía fascista se resume en estas palabras que escribe, en 1925, el “filósofo del fascismo” Giovanni Gentile:
“Los estudios (secundarios), dicen algunos, deben ser democráticos: como si dijéramos arrojar margaritas a los cerdos. Los estudios secundarios son por su naturaleza aristocráticos, en el óptimo sentido de la palabra; estudios de pocos, de los mejores (…) El hombre nuestro es el hombre que tiene eso que se llama una conciencia; es el hombre, dígase más bien, de las clases dirigentes, sin el cual no es siquiera posible el otro hombre de las buenas digestiones, porque hasta las buenas digestiones necesitan el apoyo de la sociedad y la sociedad no es concebible sin clases dirigentes.”22
Comprobada la utilidad de la instrucción primaria, la burguesía no dudaba en proporcionarla; la cosa cambiaba cuando la reivindicación consistía en una educación superior, de la que no existía demanda en la industria. Era necesario que las masas tuvieran un mínimo de instrucción, pero no demasiada, no tanta como para concebir una realidad sin masas dirigentes.
En la Alemania nazi, se deshicieron todas las reformas educativas de la república de Weimar, y se configuraron nuevos objetivos, entre los cuales se podrían destacar los siguientes, por ser muy ilustrativos: “la creación de una conciencia racial-nacional como entidad suprema” y “el desarrollo de la disciplina y la obediencia ciega a las autoridades políticas”.23
El caso de España: desde el franquismo hasta hoy.
En España, después del intento de la Segunda República de construir el sistema de la escuela unificada, y de la creación de más de 25.000 escuelas, la dictadura de Franco suprimió todo cambio realizado hasta el momento.24
Durante la época de la posguerra, el déficit escolar llegó a ser de 750.000 niñas y niños sin escuela. Eso sí, había las escuelas suficientes para que las clases altas pudieran meter a sus hijos en ellas, y se produjeran suficientes abogados, ingenieros y técnicos para el Estado y la industria. Hasta los años sesenta, no se preocupó el Estado del problema de la escolarización; eran “tolerables un buen porcentaje de analfabetos y una cultura popular rayana en el límite de la alfabetización”.25
Durante esa época, el objetivo principal de la educación eran la recuperación moral y material del país mediante la unificación, o dicho de otro modo, homogeneización, de creencias y costumbres del conjunto de la sociedad. Es tan importante para el caudillo esto último, que no lo pone en juego dejando la educación en manos de profesores que no se adhiriesen completamente al nuevo orden, de hecho, “de los 50.527 maestros existentes antes de la guerra fueron expulsados definitivamente del Magisterio 14.600; esto es, el 29,2%”, pues “haberse significado mínimamente en cualquier sentido político eran causa de destitución perpetua”.26
Esto es particularmente interesante, porque a finales de los años 50, España abandona la autarquía para integrarse de lleno en el mercado internacional y es en este momento cuando encuentra una necesidad radicalmente diferente en términos educativos. El gobierno español, ansioso por “crecer”, pide al Banco Mundial un informe con recomendaciones económicas, técnicas, y políticas para el “desarrollo” del país. Este informe, sobre educación, dice que dada la conexión entre la educación y el desarrollo económico, es necesaria una importante inversión en recursos humanos, para tener mano de obra cualificada y poder, así, extender el comercio y poder competir globalmente. Este cambio en las funciones del sistema educativo español que responden específicamente a las necesidades del mercado, serán tenidas muy en cuenta por los tecnócratas desarrollistas del franquismo.
Más adelante, en 1970, la Ley General de educación, que sustituiría (después de 100 años) a la Ley Moyano, también impulsó valores económicos y de producción más que los valores propios del franquismo.27
Con la muerte de Francisco Franco en 1975, diferentes leyes educativas regularán la educación pública en España. Desde la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) en 1990, pasando por la LOE (Ley Orgánica de Educación) en 2006, hasta la última y polémica LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) del año 2013.
PARTE II. ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA ACTUAL.
Tras el recorrido por las diferentes épocas, hemos podido verificar cómo la clase que domina cada eṕoca histórica es la que planifica el saber que el resto de la sociedad obtiene. El interés por ofrecer este saber, es utilitarista y responde a la necesidad de la burguesía de reproducir las condiciones materiales en las que su clase se enriquece y acumula. El inculcar a las masas su deber como clase laboriosa, la naturalización del orden de las cosas, el fomento de la inocencia y la manipulabilidad, etc. son objetivos que comparte la educación estatal de todos los países examinados.
Se entiende por lo tanto, el sistema de enseñanza en su totalidad como un dispositivo eficaz en su cometido de reproducir el sistema económico capitalista y se entiende por tanto su función para la pervivencia de la explotación de una clase sobre otra. Por esto mismo, es razonable descartar la concepción de la escuela y del sistema educativo como herramientas eficaces para conseguir la igualdad social, porque son de hecho herramientas del sistema económico para asegurar la acumulación de capital y la regeneración continua de mano de obra cualificada.
La función reproductora de la escuela, como de tantas otras instituciones, fue estudiada a conciencia durante el siglo XX, y se concluyó la absoluta ineficacia de la enseñanza formal para asegurar un futuro no precario a la clase obrera; la escuela no fue creada para que fuese una salida a la pobreza o a la precariedad sino como la forma más eficiente de sacarle beneficio a esta.
La escuela, las universidades y la reproducción.
En las décadas de los 60, 70 y 80 del siglo pasado, surgen, en el seno de la sociología, las llamadas teorías de la reproducción. Estas teorías, que nacen en Francia y Estados Unidos fueron desarrolladas principalmente por los siguientes autores. Althusser, que concibió su teoría sobre los aparatos ideológicos de Estado, entre los que se encuentra la escuela como parte de la superestructura encargada de la reproducción de ideología burguesa; Establet y Baudelot, que definieron las dos redes de escolarización en Francia, el mundo productivo y el universitario, las cuales operaban de forma clasista; y Bourdieu y Passeron, que en su obra “La reproducción”, estudiaron el aparato escolar y sus mecanismos en la reproducción de las posiciones de clase, analizando sobre todo el capital cultural28 y su influencia en la jerarquización de las y los estudiantes según su origen social. En 1989, Bernstein, en términos parecidos, analizaba el valor del lenguaje adquirido en el seno de las familias (más elaborado en el caso de las familias de clase alta y más restringido en el caso de las familias obreras) que condiciona enormemente la posibilidad de éxito escolar.
En la misma época, el británico Paul Willis publicaba “Aprendiendo a trabajar” obra en la que estudia la trayectoria de un grupo de jóvenes británicos para analizar si existen nuevas tendencias en la trayectoria de la juventud obrera británica, o si por el contrario, las cosas siguen igual y los alumnos y alumnas de clase obrera terminan en puestos de trabajo precarizados tal y como terminaron sus padres y madres. La conclusión de Willis: las cosas seguían igual, no había más oportunidades.
En Francia, el Mayo del 68 trajo consigo grandes críticas al sistema educativo nacional. Las y los estudiantes de este y otros países occidentales como Alemania, Estados Unidos o Italia, produjeron teoría crítica sobre su situación como estudiantes dentro de las universidades del capitalismo avanzado, el grado de proletarización en el que la sociedad estaba inmersa, y la imperiosa necesidad de una sociedad radicalmente diferente. Convirtiéndose junto con su crítica al sistema en sujetos políticos activos con su praxis, las y los universitarios hicieron una crítica sagaz del sistema de enseñanza y de las universidades.
Analizaron el sistema educativo del capitalismo tardío, y sus mecanismos de producción y distribución del saber. Se denunció que la institución universitaria ofrecía cultura y ciencia, pero solamente hasta un nivel óptimo, esto es, solo hasta un nivel en el que el saber del individuo no sobrepasara unos límites que lo convirtieran crítico con la organización social. Se denunció que el saber que la universidad ofrecía, solo buscaba “terminar convirtiéndose en plusvalía”, formando lo que serían licenciados acríticos que se adaptarían perfectamente a la necesidad mercantil y empresarial.29
Dicho en otras palabras: “nuestras instituciones de enseñanza son empresas, son fábricas de saber. Nuestras fábricas producen el saber que permite al sistema empresarial extenderse, crecer y explotar más eficaz y ampliamente… Pero el saber quizá sea demasiado abstracto para que se le pueda considerar como artículo de mercado. Concretamente, los artículos salidos de nuestras fábricas son los expertos…”30
Es un hecho la entrada de alumnas y alumnos de clase obrera en las universidades, y es un hecho también que el número de licenciadas y licenciados de origen proletario es cada vez más alto, como también lo es que tener un título universitario ya no garantiza salidas laborales no precarias.
Es cierto que la universidad ya no es tan elitista, pero este cambio no responde a la buena voluntad de un Estado, sino a la necesidad del mercado de cada vez más personas especializadas en una realidad mercantil cada vez más especializada. Es un cambio que responde a la demanda de la producción, no a al interés político por darle un empujoncito a la movilidad social.
De hecho, para apaciguar algunas de las contradicciones universitarias, existe un régimen de becas que consiste en subvencionar los estudios a aquellas personas que no pueden pagarlos -en muchos casos solo a aquellas personas que destaquen por sus méritos académicos-. El régimen de becas cumple dos funciones principales: la primera, aumentar la afluencia de inteligencias destacadas que se especializarán en beneficio del organismo social capitalista, la segunda, utilizar la existencia de este sistema de becas como propaganda para glorificar las estructuras de enseñanza y sus eficaces métodos para la integración de las personas más pobres en su circuito comercial.31
Los limitados casos de movilidad social son publicidad constantemente repetida y aireada, empleada en los discursos pro-educación pública tan populares en política.
La movilidad social, la igualdad de oportunidades y la meritocracia.
La lógica neoliberal que esconde la última ley de educación promulgada en España es un buen ejemplo del actual problema con la educación. Con esta ley se nos presenta la educación pública como la salvaguarda de la justicia y la igualdad, promoviendo la creencia de que es la principal herramienta para conseguir una igualdad de oportunidades real. Y esta es la trampa: el mito de la igualdad de oportunidades. Discursivamente, el concepto de la educación como arma para salvar el mundo es muy atractivo. Pero cuando analizamos los métodos de este arma, no encontramos más que contradicciones.
Utilizaremos como ejemplo la controvertida “Ley Wert”; según el informe de ley del año 2013, La LOMCE del Partido Popular, pretende, con las mejoras que propone, entre otras cosas “eliminar cualquier atisbo de desigualdad” y convertir a la educación “en el principal instrumento de movilidad social”.32 Según el informe todo esto será posible mediante el desarrollo de la competitividad y del llamado “espíritu emprendedor”.
La primera contradicción con la que nos topamos es que la movilidad social que se pretende conseguir se basa en una igualdad de oportunidades ficticia. Se defiende la igualdad de oportunidades sin tener en cuenta que no existe una igualdad de recursos.33 Sin igualdad de condiciones materiales, merma la posibilidad de obtener dentro de la familia el capital cultural necesario para el éxito académico, merma la posibilidad de dedicarle tiempo al estudio y la posibilidad de entrar en la educación superior. Sin igualdad de recursos en el inicio, la oportunidad es solo discurso en la mayoría de los casos.
Más aún en el Estado Español, en el que nos encontramos con la tremenda evidencia de esta conclusión; la existencia de colegios privados (que cuentan con más prestigio en muchos casos). Colegios a los que solo se puede acceder por el pago de una suma de dinero x que las familias de clase trabajadora no pueden pagar, o prefieren no pagar porque les supone un esfuerzo económico demasiado grande, constata la diferenciación de oportunidades de las que disponen las familias con más recursos.
Pero el mito de la igualdad de oportunidades sigue igual de fuerte, y entre otras cosas, el discurso meritocrático tiene un papel importante en ello. Se afirma que las personas que se esfuerzan “de verdad” llegan alto y suben en la escala social. Sin importar tu origen social, puedes llegar a ser un alto ejecutivo o jefa de una gran empresa, todo se basa en tus méritos. Si quieres, puedes. El sueño americano. Darwinismo moderno.
El problema es que la meritocracia no tiene nada que ver con la justicia social, y esta es la otra gran contradicción. Dentro de la lógica capitalista, la movilidad social es totalmente individual y aislada, y no tiene ningún tipo de influencia en el conjunto de la clase a la que pertenece ese individuo que “escala socialmente”. Uno de tantos merece un ascenso social por destacar en el “sistema escuela”, en el “sistema universidad”, en el “sistema “empresa”; pero su clase de origen seguirá explotada y sustentando la estructura que ahora también lo enriquece al él.
Por lo tanto, es evidente la contradicción de las leyes educativas cuando pretenden una movilidad social, a la vez que pretenden la eliminación de las desigualdades. Todas las leyes educativas tienen el objetivo de fomentar la movilidad social, a la vez que defienden la escuela como el gran arma contra la injusticia. Pero, ¿qué necesidad íbamos a tener de escalar socialmente si realmente la educación fuera a conseguir su función de justiciera?
PARTE III. CONCLUSIONES.
Por todo lo anterior, es importante recalcar la necesidad de desligar la escuela de conceptos como justicia o igualdad. La escuela nunca significó educación, significa más bien reproducción, amoldamiento, jerarquía. Desde los antiguos esclavos hasta hoy en día, la educación ha sido utilizada por las clases dirigentes para consagrar su poder.
Como hemos visto, desde que la sociedad se empezó a dividir de modo clasista, las familias “dirigentes” planifican el saber(poder) que las consolida como directoras de la organización social, ofreciendo a la masa solamente el conocimiento necesario para que puedan ejecutar bien el trabajo que les es encomendado. Por tanto, aunque la socialdemocracia consigue hacernos creer que el capitalismo regulado por un Estado de Derecho puede ser inclusivo y humano -y aunque desestimar la escuela pública en su totalidad no tiene sentido- sigue siendo de vital importancia recalcar que la educación estatal tiene como objetivo primordial la producción de alumnas y alumnos útiles para la organización social, y esta organización, actualmente, es el sistema mercantil.
De esta forma, la escuela se convierte en el dispositivo utilizado por el Estado para la selección de personal. Es decir, en la escuela se jerarquiza a las alumnas y alumnos de modo que se justifique su futuro. Las personas que destaquen serán, principalmente, las que ocupen posiciones de poder, y esto será legitimado por sus méritos académicos. Méritos que están en su mayoría condicionados por su capital cultural, esto es, por su origen de clase. Así, el fracaso escolar se convierte en la “razón” de la precariedad. “Haber estudiado”, porque de esa forma, no serías pobre. Así se constituye la ilusión de que la escuela y el estudio son nuestro salvavidas. La gran esperanza de la clase obrera de dejar de ser clase obrera. El que se esfuerza llega alto. Y el que ha llegado alto, es porque se ha esforzado. Mitos que funcionan como mecanismo paliativo, como justificación de la desigualdad, como mascara del capitalismo.
Pero nos olvidamos de que la organización social necesita de la precariedad como base sistémica, porque sin ella no habría disposición a la explotación capitalista. Un sistema económico que se basa en la explotación de una clase sobre otra no puede sobrevivir sin una de estas clases, por lo tanto, no se puede suponer, por esencia, que ninguna institución oficial promueva la igualdad social de forma eficaz.
Por este motivo, tan necesario como desmentir que la escuela es una conquista obrera, es tener claro que la escuela pública nunca constituirá un dispositivo emancipador mientras esté bajo el mandato del Estado capitalista. Tal como dijo Lenin en 1918, “la escuela siempre ha sido una escuela de clase”. La neutralidad no existe, y mucho menos en cuestiones de escuela.
BIBLIOGRAFÍA
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27 Puelles, M. (2004). Los cambios legislativos. Aula de innovación educativa 130.
28 El sociólogo francés Pierre Bourdieu definió el “capital cultural” como el conjunto “modos de hacer” y perspectivas hacia los estudios académicos que se adquieren en el seno familiar y que facilitan la adaptación a los requerimientos escolares.
29 Nieto, A. (1971). La ideología revolucionaria de los estudiantes europeos. Ariel, Barcelona.
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32 Boletín Oficial del Estado (2013). Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), BOE num. 295, 12886, I. Disposiciones Generales (2013).
32 Subirats, M. (2014). La LOMCE: Hacia una educación antidemocrática. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 81 (28.3).
IMÁGENES
1 Obreros volviendo a casa – Conrad Felixmüller.
2 Autorretrato – Conrad Felixmüller.